Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников - Педагогика - Скачать бесплатно
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
И МЕТОДИК ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ
Использование проблемных
ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших
школьников
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
031200 ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Студент-дипломник _________________________________________
Научный руководитель ______________________________________
Консультант _______________________________________________
Рецензент _________________________________________________
«Допустить к защите»
Зав. кафедрой __________
«___»______ 2000 г.
Абакан, 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………………………………………………………………………… 03
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития твор-
ческого мышления детей ……………………………………………………………………………… 07
1.1. Понятие творческого мышления ………………………………………………… 07
1.2. Проблема развития творческого мышления ……………………… 13
1.3. Условия формирования творческого мышления млад-
ших школьников …………………………………………………………………………………………… 15
Глава 2. Возможности проблемного обучения в развитии
творческого мышления учащихся …………………………………………………………… 19
2.1. История развития теории проблемного обучения ……… 19
2.2. Современная технология проблемного обучения ………… 25
2.3. Реализация и анализ использования проблемных
ситуаций в методике преподавания математики в
начальной школе ………………………………………………………………………………………… 33
Глава 3. Экспериментальное исследование проблемных ситу-
аций на уроках математики и их влияние на развитие
творческого мышления младших школьников ………………………………… 40
3.1. Изучение творческого мышления младших школьников
с помощью тестов Е.Б. Торренса ………………………………………………… 40
3.2. Использование проблемных ситуаций на уроках ма-
тематики в развитии творческого мышления учащихся 45
3.3. Обработка результатов педагогического исследо-
вания …………………………………………………………………………………………………………………… 58
3.4. Рекомендации по совершенствованию процесса фор-
мирования творческого мышления младших школьников 60
Заключение ……………………………………………………………………………………………………………………… 66
Библиография ………………………………………………………………………………………………………………… 68
Приложение ……………………………………………………………………………………………………………………… 73
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного
образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривают
человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую.
Главное в личности – устремленность в будущее, к свободной реализации своих
потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность
достижения идеального «я».
В новой социокультурной ситуации гуманистическая парадигма является
основной идеей психолого-педагогического мышления. Для нее личность – это
уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую
возможность самоактуализации, присущей только человеку. Признание
творческой свободы человека является главным богатством общества. А
личность является носителем объективно не предопределенного, которая своей
волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы
самоорганизации бытия и на их базе – возникновение порядка из хаоса.
Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного
оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре.
Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять
личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения
потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.
В настоящее время существует острая социальная потребность в
творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого
мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление
реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало,
которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к
развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и
проявлению всех способностей организма и «я».
Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е.П.
Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а так же отечественных:
Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., Богоявленский Д.Б.,
Пономарева Я.А., Пушкина В.Н., Шадрикова В.Д., Тютюнника В.И., Медника С.,
Алиевой Е.Г., Гнатько Н.М., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В., в области
творческого мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшением
этого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлению
механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.
Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального,
целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные
условия, влияющие на формирование творческого мышления:
- индивидуализация образования;
- исследовательское обучение;
- проблематизация.
В дипломной работе мы хотим доказать, что в использовании проблемных
ситуаций существуют нераскрытые возможности для развития творческого
мышления.
Математика начинается вовсе не со счета, что кажется очевидным, а с…
загадки, проблемы. Чтобы у младшего школьника развивалось творческое
мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство,
повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие
потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение
проблем, ребенок может войти в мир творчества.
Вопросами теории и технологии проблемного обучения занимались А.В.
Брумменский, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.В.
Кудрявцев и др.
Но почему же именно на проблемное обучение возложена роль в достижении
цели: развитие творческого мышления? Какие существуют возможности
использования проблемных ситуаций на уроках математики?
На эти вопросы будет дан ответ в нашей дипломной работе.
В связи с этим выделили.
Объект исследования – развитие творческого мышления школьников на
уроках математики.
Предмет исследования – использование проблемных ситуаций на уроках
математики в начальной школе как средство развития творческого мышления
детей.
Цель исследования: разработать систему карточек с разной степенью
проблемности для повышения уровня творческого мышления.
Задачи:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования;
2) раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в развитии
творческого мышления младших школьников;
3) проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках
математики в начальной школе;
4) выявить, способствует ли проблемное обучение математике развитию
творческого мышления школьников;
5) выработать систему мер по совершенствованию творческого мышления
младших школьников на уроках математики.
Гипотеза: уровень творческого мышления младших школьников повышается
при использовании на уроках математики системы заданий с разной степенью
проблемности.
Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы,
тестирование, эксперимент (констатирующий, формирующий), статистическо-
математический метод обработки результатов.
Практическая значимость нашей исследовательской работы состоит в
разработке системы карточек с разной степенью проблемности одного и того же
задания для учащихся с разными уровнями творческого мышления. В разработке
тематического плана внеклассных занятий по математике и развернутого
конспекта занятия факультатива по теме «Сложение и вычитание в пределах
100». 2 класс, I четверть.
База исследования: средняя школа №4 г. Саяногорска, 2 в класс.
Учитель: Платонова Н.К.
Апробация: результаты исследования сообщались на «Катановских чтениях-
2000», где нашей исследовательской работе было присуждено III место.
Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии
из 67 источников, приложения.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ
1.1. ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим воззрения
разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют
это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем
педагогическом эксперименте.
В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином
«креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления
послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью
решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от
способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром
темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах,
Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от
интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо
нового.
Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16
гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.
Среди них:
1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;
2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;
3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от
общепринятых взглядов;
4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;
5) способность к разработке гипотезы;
6) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;
7) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при
наличии логической связи между стимулом и реакцией;
8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и
синтезу;
9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
10) и так далее.
Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих
креативность:
- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;
- гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в
ходе ответов;
- оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной
группе;
- точность выполнения заданий.
Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью,
в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако
сущность этого свойства пока до конца не выяснена.
В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы
творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного
мышления в отличии от репродуктивного. Психологи единодушны в признании
того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и
репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности
творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и
природы творческого мышления.
И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту.
Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя
свою индивидуальность.
С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно
нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы
заданной проблемы.
По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с
преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение
гипотез и прочее).
Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к
интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным
продуктам своей деятельности.
Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный
психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели
(замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе
осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и
является творческим результатом.
Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его
бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность
состояния сознания.
Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность
творческого акта от внешних ситуативных причин.
Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со
спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей
активность индивида.
Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают
социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.
С творческим мышлением сопряжены два личностных качества:
интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям,
которые возникают при мыслительном процессе.
В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного
акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность
уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.
И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют
следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой
функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению,
то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их
соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу
подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в
новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности
других.
Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного
природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна
одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации
или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную
деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым
эти черты формирующую»[1].
Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения
творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается
как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности,
проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами
требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.
Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации,
ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную
одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и
сложных ситуациях.
В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математике
представляет следующим образом:
- способность к формализованному восприятию математического
материала, схватывание формальной структуры задач;
- способность к логическому мышлению в сфере количественных и
качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность
мыслить математическими символами;
- способность к совершенствованию процесса математических рассуждений
и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми
структурами;
- гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
- стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности
решения;
- способность к быстрой и свободной перестройке направленности
мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход
мысли;
- математическая память (обобщенная память на математические
отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и
доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);
- математическая направленность ума.
Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не
существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная
характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа,
формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно
представлять абстрактные математические отношения и зависимости.
Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая
одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в
сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и
математическим складом ума»[2].
Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления
теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с
количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще
незначительно количество исследований в этой области.
Таким образом, творческое мышление – мышление, связанное с созданием
или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией
собственных оригинальных идей.
Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые мы будем
основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и
оригинальность мысли.
Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть
быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.
Гибкость мыслительного процесса – это переключение с одной идеи на
другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же
задачи.
Оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной
группе.
На этих же показателях основаны тесты Е.П. Торренса на вербальное и
невербальное творческое мышление, которые мы предлагаем использовать на
первом этапе эксперимента.
Далее мы уделим внимание раскрытию проблемы развития творческого
мышления и посвятим ей следующий пункт первой главы.
1.2. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
в психологии развития существуют три подхода к проблеме развития
творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль
наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим
фактором развития внешние условия; 3) генотип – средового взаимодействие,
сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в
зависимости от наследственных черт.
Мы в своей работе будем придерживаться 3 подхода, согласно которому
развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей
одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система
мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация
самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную
креативность.
Однако и этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин,
В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого
мышления:
- отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие
образца, регламентированного поведения;
- наличие позитивного образца творческого поведения;
- создание условий для подражания творческому поведению и
планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
- социальное подавление творческого поведения.
Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и
достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу
бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления
способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению:
повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном
развития творческой личности.
Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к
накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного
состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение
уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного
конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным
«уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.
П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном
взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том,
что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его
образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход
к решению задач, к определению зоны поиска.
Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между
субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными
стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта
и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и
Г. Мюньи).
Таким образом, существуют два направления проблемы развития
творческого мышления:
- влияние условий воспитания и повседневной жизни;
- проведение развивающего эксперимента.
Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется
в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе
обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому
есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании
творческого мышления, о системном формирующем воздействии. Но каковы же
условия формирования творческого мышления? На этот вопрос ответим в
следующем пункте 1 главы.
1.3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа.
Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для
такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое
мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и
анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы,
практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают
складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются
потребности, лежащие в основе творчества.
Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная
новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие»
ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по
указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться
творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение,
которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него
самостоятельно, не копируя известное.
В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на
догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам
психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать
нешаблонные, нестандартные математические задачи.
Успешное формирование у младших школьников творческого мышления
возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского
творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.
П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты
детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически
относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором,
определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая
деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и
разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая
задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того
чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические
задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них
математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для
воображения.
Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок
некретически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не
направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому
субъективен.
Развитие творческого мышления неотделимо от формирования
исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и
навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более
сложные математические задания выполняют дети.
Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от
развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого
мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способы
|
